Jean William Fritz Piaget

Jean William Fritz Piaget nació en Neuchâtel, el 9 de agosto de 1896 y murió en Ginebra, el 16 de septiembre de 1980. Fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética,
famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teorías del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Los períodos de desarrollo cognitivo
Período sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.

Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:

Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).

Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

Coordinación de esquemas secundarios
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Aparición incipiente del pensamiento simbólico
Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolitas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolitas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre.

De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las operaciones formales».

Erik Erickson

El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erickson.

Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.

 La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).

Datos personales de Erik Erikson Erik Homburger Erikson nació en Kalrsruhe Alemania, el día 15 de junio de 1902. En su juventud estudió arte, terminando como profesor en una escuela de Viena que atendía los hijos de los pacientes de Freud, hecho que lo hizo aproximarse a los niños y al psicoanálisis. En este período conoció a Joan Serson, psicoanalista, con quien se casó. Estudió psicoanálisis en el Instituto Psiconalítico de Viena, llegando a ser psicoanalista infantil.

En 1933, emigró a los Estados Unidos donde, como profesor de la Universidad de harvard, presentó la teoría del desarrollo psicosocial que abarca el ciclo vital completo de la persona, reconstruyendo las ideas de Freud a partir de la Antropología Cultural. Fue miembro de la Clínica Psicológica de Harvard y de otros Institutos donde realizó sus investigaciones. Murió el 12 de mayo de 1994, a los 92 años de edad.

Los estadios psicosociales

I. Confianza Básica vs. Desconfianza.

La primera etapa se da desde el nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.

El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración. Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestro desarrollo de individualidad.
 Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad.

Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazan tés, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.

II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda

 La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.

 El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.

 Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.

Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentaria yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.

Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada ser la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su  edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.

III. Iniciativa vs. Culpa

 La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado. Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente. Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
 Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.

Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.  En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por: 

 1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa,

2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,

3) La intrusión en el campo perceptual de los demás,

4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.

 Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.

IV. Laboriosidad vs. Inferioridad

 La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.

 En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.  Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.

 Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.

 Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

 Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.  Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.

 Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.

V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad

 Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:

• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).

• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.

• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.

• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.

• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.

• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".

• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

Bordignon, N. A. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del adulto. Revista Lasallista de Investigación, 2(2) 50-63. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69520210

Carol Gilligan

Carol Gilligan fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones sobre dilemas y razonamientos morales, (en 1997 Gilligan se convirtió en la primera profesora de estudios de género de la Universidad de Harvard), sin embargo, debido a que este último no tomaba en cuenta las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres (Kohlberg centró gran parte de sus estudios únicamente en sujetos del sexo masculino) en su sistema de dilemas morales, decidió elaborar una teoría llamada: “Ética del cuidado”, dicha teoría considera que los infantes de diferente sexo piensan de diferente manera y que esto no implica que ellas tengan menores capacidades para hacer razonamientos morales.

Carol Gilligan, desarrolló una investigación transversal con 144 sujetos de edades comprendidas entre los 6 y los 60 años, controlando las diferentes variables de ocupación profesional, niveles de inteligencia, etc y repartiéndose los sujetos por igual entre mujeres y varones. Sus conclusiones fueron que los conceptos que definían la etapa postconvencional de razonamiento moral formaban un conjunto básicamente masculino, con conceptos abstractos, asociados a la ética de la justicia pero alejados de la perspectiva que defiende una ética del cuidado y la responsabilidad más desarrollada entre las mujeres.

Las mujeres desarrollaban un tipo de razonamiento moral diferente pero no inferior, con más facilidad que los varones hacia el sentido de la responsabilidad y la solidaridad entre seres queridos. La metodología utilizada por Kohlberg no podía recoger la particular manera de razonar de las mujeres, lo que sugería la existencia de prejuicios de género en este modelo.

Gilligan señala que los varones parten de una ética de la justicia, abstracta y universal, donde los factores situacionales y relacionales son irrelevantes. Su perspectiva de la justicia existe en sí misma. Las mujeres, bien al contrario, parten de la base de una responsabilidad concreta que tiene en cuenta las obligaciones directas y concretas hacía los allegados, los seres queridos o simplemente conocidos. Se trata de una ética del cuidado, donde la conducta hacia el otro parte de sus necesidades sin tener en cuenta un criterio previo de verdad, de bien o de mal. Las mujeres perciben a los otros desde una sensibilidad hacia lo humano y lo concreto. Así, los hombres se preocupan por la recta defensa de los derechos, mientras que la preocupación de las mujeres se orienta hacia el bienestar de los demás.

                                                                                              

Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba comomodelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado.

Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral.

A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados.

Carol Gilligan considera que los sistemas de valores de las mujeres (ellas ven los asuntos morales en términos de relaciones interpersonales y responsabilidades hacia los otros, puede que les sea difícil, si no imposible, poner su propias necesidades por delante de las necesidades de aquellas personas por las que se preocupan) son diferentes a los de los hombres, sin embargo, reconoce tres etapas del desarrollo moral por las que atraviesan ambos:

Etapa 1

Orientación hacia sí mismo. La referencia es hacia el auto-interés y la sobrevivencia individual (egoísmo).

Etapa 2

La moralidad del cuidar de los demás. La referencia son los otros, en esta etapa las personas se enfocan hacia la participación social (altruismo), el autosacrificio, la autoresponsabilidad, la protección hacia los dependientes y los que están en desventaja.

Etapa 3

Moralidad de la no-violencia. Se refiere a que el interés está puesto en ambos: tanto en el sí mismo como en los demás. El foco está puesto en la negociación independiente de los conflictos (responsabilidad).

ALONSO, R.; FOMBUENA, J, (2006) “LA ÉTICA DE LA JUSTICIA Y LA ÉTICA DE LOS CUIDADOS
”, vol. VI, núm. 1, pp. 95-107 Universidad de Huelva, Huelva, España.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=161016087008

Lawrence Kohlberg

Nace el 25 de octubre de 1927 y muere el 19 de enero de 1987, se forma como psicólogo en Estados Unidos. Donde en 1958 presentó una tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral. Fue docente en la Universidad de Chicago y Yale, más tarde en 1968 pasa a formar parte de los docentes de la Universidad de Harvard,  donde permanece hasta 1987. Es en esta universidad donde desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.

Barra, Almagiá, Enrique. El desarrollo moral: una introduccion a la teoria de kohlberg Revista Latinoamericana de Psicología 1987, Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80519101> ISSN 0120-0534 

Lev Semionovich Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia).
El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984). Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984.
Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmeanes (Vygotsky, 1982- 1984).
De las obras más importantes de Vygotsky,Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language.
Muere el 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión Soviética.

Comunidades virtuales de aprendizaje . (s.f.). Aprende divertido: http://www.educar.org/articulos/vygotsky.asp

Vigotsky separa las funciones psicológicas elementales de las funciones psicológicas superiores para diferenciar la conducta animal de la humana. Para ello toma un conocido ejemplo de Marx, el de la araña y el tejedor: “mientras que la araña siempre teje su tele de la misma manera y tejedor debe duplicarla experiencia de forma que sus manos realizan aquello que previamente existía en su mente como representación”.
Estable una relación entre las herramientas materiales y el lenguaje como herramienta psicológica. Las herramientas psicológicas como el lenguaje (signos y símbolos) tienen una característica principal la cual es su capacidad para reflejar y generalizar la realidad. 

El lenguaje media la relación entre el individuo y la sociedad. A partir de esto, Vigotsky estable la Ley del desarrollo: “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica)”.
Una de las aportaciones más importantes que Vigotsky hizo a la educación, fue la “Zona de Desarrollo Próximo”.
La Zona de Desarrollo Próximo “no es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”.
Como puede verse Vigotsky hizo grandes aportaciones tanto a la psicología como a la educación basándose en los postulados marxistas.

Liga de juevntud comunista. (s.f.). http://www.juventudcomunista.org/index.php?option=com_content&view=article&id=185:vigotsky-hizo-grandes-aportaciones-tanto-a-la-psicologia-como-a-la-educacion-basandose-en-los-postulados-marxistas-&catid=6:articiulos

Para Vigotsky el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura, tanto así, porque, según él, plantea que los procesos psicológicos superiores ( lenguaje, razonamiento, comunicación etc) se adquieren en interrelación con los demás, es así que para este psicólogo, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo a su nivel real de desarrollo, varía ostensiblemente si recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compañeros.
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Méndez, 2002)
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social.

López, M. P. (s.f.). Red de maestros. Recuperado el 31 de Mayo de 2014, de http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=9420&id_seccion=2565&id_portal=396

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL

Etapa	Aspectos importantes
Oral (Nacimiento a 12-18 meses)	La principal fuente de placer incluye actividades orientada a la boca (chupar y alimentarse).
Anal (12-18 meses a 3 años)	El niño deriva gratificación de la retención y expulsión de desechos fecales. La zona de gratificación en la región anal y el entrenamiento de esfínteres es una actividad importante.
Fálica (3 a 6 años)	El niño se apega al padre del sexo opuesto y luego se identifica con el padre del mismo sexo. Se desarrolla el superyó. La zona de gratificación cambia hacia la región genital.
Latencia (6 años a la pubertad)	Tiempo de calma relativa entre etapas más turbulentas.
Genital (pubertad a edad adulta)	Resurgimiento de los impulsos sexuales de la etapa fálica, canalizados a la sexualidad adulta madura.

 NOTA: Las edades son aproximadas.

Existen zonas erógenas, es decir regiones del cuerpo susceptibles de producir placer, preponderantes según las edades; cada una de estas zonas determinará las sucesivas fases por las que irá atravesando el niño.
Del éxito o fracaso en superar cada una de las fases, dependerá, en parte, la personalidad adulta. Freud habla de que se producen fijaciones en cada una de las etapas, las cuales, posteriormente, originarían un tipo peculiar de carácter.
Las manifestaciones de la sexualidad infantil no son 'pensadas', sino que son naturales y espontáneas.
No es una sexualidad genitalizada, es decir no está basada exclusivamente en la zona genital.
Estas etapas nos muestran el desarrollo sexual del ser humano, es importante recalcar que en la etapa fálica se puede presentar el complejo de Edipo y el de Electra.

Pere, F. (s.f.). Desarrollo psicosexual. Barcelona: Instituto de Estudios de Psicosexual y la Pareja.

Sigmund Shalom Freud

Sigmund Shalom Freud

De familia judía, nace el martes 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia, hoy llamado de Pribor, sus padres Amalia Nathansohn y Jacob Freud, fue el tercer hijo de la pareja, con poco más de tres años, se traslada con su familia a Viena.

En su vida solo abandona Viena a trasladarse a Inglaterra en 1938, cuando los alemanes ya estaban en su ciudad.

Freud estudia en la Facultad de Medicina de la Universidad de Viena en 1873 a los 17 años.

En 1882 trabajo con interno en el Hospital General de Viena, en donde en el departamento de neuropatología del Dr. Scholz acabó formándose como un excelente neurólogo.

El 25 de abril de 1886 abre su primer consultorio (Rthausstrasse 7) y en septiembre de ese mismo año se casa con Marta Bernays, tuvo una vida cnyugal feliz del que resultaron 6 hijos.

Trabajo cerca de dos años en el laboratorio de Brücke, con el que ya con estudiante había hecho estudio de sobre fisiología.

Las líneas básicas del método psicoanalítico las elabora entre 1896 y 1900.

La publicación de “Die Traumdeutung” (“Interpretación de los sueños”) a fines de 1899. De aquí surge la idea de una estructura general psíquica de los sueños provista de una dinámica. 

A partir de 1900 empieza a formar un grupo de investigadores al que en 1908 denominaría Sociedad Psicoanalitica de Viena.

En 1905 aparecen sus Tres ensayos sobre una teoría sexual , uno de los primeros estudios de sexología, en los que postulaba una importante actividad en el niño y definía una serie de fases en su desarrollo, marcadas por diferentes zonas erógenas.

En 1910 definió a un suceso al que llamo Complejo de Edipo.

En 1912 en Totem y tabú Freud hace una investigación en psicoanálisis aplicado.

En 1909 menciona la etapa de la evolución libidinal que va del autoerotismo hasta el amor objetal.

En 1915 expone sus precisiones sobre el amor.

En 1916, publicó Introducción al psicoanálisis.

En 1917 publica “Duelo y melancolía”. 
En 23 de septiembre de 1939 muere en Maresfield Garden, 20, Londres.

Marucco, N. C. (s.f.). UBA. Fac de psicología-Licenciatura en Musicoterapia. http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/sitios_catedras/296_psicologia_ciclo_vital1/material/referentes/freud.pdf

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En este blog plantearemos posturas encaminadas al desarrollo de los infantes, esperamos les sea de utilidad tanto a estudiantes de psicología como a interesados en el tema.